viernes, 9 de diciembre de 2016

Universidad y red, el flujo desde Iberoamérica

Escribe Cristóbal Suárez Guerrero cristobal.suarez@uv.es


http://www.uco.es/ucopress/ojs/index.php/edmetic/issue/view/543
La mayor innovación que la universidad pueda esperar del mundo digital dependerá de una buena y ambiciosa idea educativa. Esta puede ser la idea más general que se puede obtener de los cinco trabajos que constituyen este monográfico dedicado a la “Universidad red desde Iberoamérica”, volumen 5, número 2, 2016 de la Revista EDMETIC que tengo el placer de presentar.

El debate educativo, tenso a veces, entre la tecnofobia y la tecnofilia se viene abriendo paso a posturas más críticas que, en vez de posicionarse entre el bien y el mal, apuestan por evaluar el impacto educativo de lo digital desde distintas disciplinas, desde múltiples contextos y desde diversas necesidades educativas. Todo invita a pensar que si bien es cierto se puede hablar de una emergente cultura del aprendizaje global, aupadas por infraestructuras como Internet, las visiones educativas sobre la docencia, la investigación y la proyección social de la universidad con tecnología son formas propias de entender el carácter global de una forma de la interacción social donde se aloja una parte de nuestro quehacer en la actualidad, la red.

La identificación de tecnologías (por ejemplo, la impresión 3D o Internet de las cosas) y la regeneración de conceptos y procesos en la universidad en virtud de lo digital (por ejemplo, los MOOC o la ciencia 2.0), aunque importantes, son en realidad la punta del iceberg de una serie de cambios culturales de mayor calado que implican la sintonía de muchas variables. Estos cinco trabajos examinan algunas de estas variables.

Cada propuesta aquí implica una respuesta educativa enriquecida en Internet. No obstante, ya que el ámbito de Iberoamérica supone reconocer un escenario social dotado de diversidad, complejidad y creatividad particulares, todos los trabajos buscan atender la pregunta que motivó este monográfico: ¿cómo las universidades iberoamericanas vienen empleando Internet con la finalidad de atender sus necesidades educativas concretas? La diferencia no está en la noción de la red, sino en las necesidades y nociones educativas de las que dependen los proyectos en este monográfico.

Temáticamente, en este monográfico se cubren tópicos como: gestión digital, escenarios educativos, educomunicación, creencias docentes y estrategias docentes. Como es natural, presentaré cada trabajo, pero también y en vez de abultar en la descripción del mismo –disponible en el propio trabajo- opto por sugerir una interrogante derivada de su lectura. Esto último con la finalidad de aportar algo más en la perspectiva del trabajo en vez de reproducir sus partes.

Teresa Guzmán Flores y Alexandro Escudero Nahón encaran a través de “Implementación del Sistema Multimodal de Educación de la Universidad Autónoma de Querétaro, México”, el reto organizacional de pensar la universidad en ambientes tecnológicamente enriquecidos. Concretamente se ocupan de evaluar el contraste entre el diseño y la aplicación de los sistemas multimodales en la universidad. Sus resultados apuntan a no descuidar dos desafíos evidentes en la praxis: un cierto estrés procedimental en la adopción de materiales digitales y la necesidad de atender variables discretas en el proceso de transversalización horizontal del modelo. Con todo, ¿está la universidad Iberoamericana preparada para un cambio cultural o solo adapta tecnología?

Por su parte, Concepción de María Mendieta Baltodano en su trabajo “Integración en el contexto de la educación superior pública de Nicaragua: El nuevo modelo educativo de la UNAN-Managua” busca poner de manifiesto la importancia de la formación en competencias para el ámbito tecnológico que  promueva  un cambio  didáctico.  Al  evaluar  el  papel  de  los  nuevos entornos de aprendizaje en red dentro del nuevo modelo educativo universitario,  detecta tres  líneas  de  acción  necesarias  para  consolidar  el cambio educativo con tecnología: la formación docente continua, la gestión universitaria y la promoción docente del uso de tecnología en el aula. Frente a ello, se puede pensar en definir ¿qué perfil y dimensiones de la Competencia Digital Docente tiene –y debe tener- el profesor universitario en Iberoamérica? 

João Canavilhas, Adoración Merino-Arribas y Maicon Elias Kroth en “Impactosocioeducativo  del  periódico  escolar:  metaanálisis  de  tres  proyectos  de educomunicación en Brasil, España y Portugal” hacen de la educomunicación su objeto de estudio. Toman en cuenta tres proyectos de educación para los medios en escuelas tuteladas por universidades de Brasil, Portugal y España para identificar cómo educación para los medios de comunicación permiten formar ciudadanos más críticos. Basándose en el metaanálisis identifican que la participación social en red es una constante en proyectos que buscan sensibilizar a los jóvenes a ser más activos en su comunidad. En este caso, ¿cómo extrapolar o reutilizar criterios y dinámicas de trabajo de movimientos sociales en red para usarlos en el aula?

Blanca Isela Robles Haros, María Teresa Fernández Nistal y Javier José Vales García en “Creencias de profesores universitarios sobre la enseñanza- aprendizaje  de  cursos B-Learning.  Revisión  bibliográfica”  encaran el poco frecuente mundo de las actitudes docentes frente a la tecnología en la investigación educativa. Para ello realizan una revisión bibliográfica sobre los estudios de las creencias de los profesores sobre cómo enseñar y cómo aprender   en   la   modalidad   Blended   Learning   (B-learning).   Además   de constatar que existe una notoria escasez de trabajos sobre el tema, las actitudes docentes detectadas se ubicarían en una etapa de transición entre las posturas tradicionales y las derivadas de una visión constructivista. ¿Ha superado Latinoamérica su visón de “buena educación” centrada en la presencialidad?

Y, finalmente, Óscar Julián Montoya Álvarez, Marcela Georgina Gómez Zermeño y Nancy Janett García Vázquez en “Estrategias para mejorar la comprensión lectora a través de las TIC” se esmeran en explorar los niveles de eficacia de la modalidad B-learning sobre el mejoramiento de los niveles de compresión lectora en una institución colombiana. Para ello compararon resultados de pre-lectura, lectura y post-lectura y los resultados mostraron el impacto positivo en el grupo experimental quienes utilizaron el recurso pedagógico digital. No obstante, ¿cabe repensar los parámetros de comprensión lectura para explicar los procesos de lectura digital?

Animo a los lectores de este monográfico a formular otras preguntas y, con ello, arribar a nuevas formas de comprensión e investigación.


Tomado de Educación y virtualidad con permiso de su autor



jueves, 8 de diciembre de 2016

¿Qué mide realmente ResearchGate Score? Debates en torno a las métricas fiables de reputación académica

Por  Ernesto López Gómez y Marta Ruíz Corbella. Facultad de Educación (UNED). Coeditor y Editora de Aula Magna 2.0.
 (Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores)

e-l-g26218396Las redes sociales académicas están alcanzando altas cotas de popularidad en la comunicación científica. Aunque con pequeñas diferencias, estas redes permiten a los académicos crear y gestionar sus perfiles, pudiendo incluir una lista de publicaciones y proyectos, así como también interactuar con otros académicos en una comunidad virtual de intercambio. Tal es el caso de ResearchGate que, junto a Academia.edu, viene a ser uno de los Social Networking Site (SNS) de referencia sobre los que, por cierto, ya hay abundante literatura al respecto.
Precisamente, estas líneas quieren sintetizar –sin una voluntad exhaustiva– algunas investigaciones actuales centradas en la plataforma ResearchGate como objeto de estudio e investigación. Para ello, se recuperan tres trabajos publicados en lo que va de año, que aportan aproximaciones diferentes en torno a sus aplicaciones bibliométricas (Orduña-Malea, Martín-Martín y Delgado López-Cozar, 2016), su empleo para establecer métricas fiables de reputación académica (reputational metrics) (Nicholas, Clark y Herman, 2016) y, finalmente, la pregunta de si ResearchGate es un indicador altmetriceficaz para los investigadores activos (Yu et al., 2016).
researchgate_logo2Estos tres trabajos tienen en común la postura que mantienen respecto a las potencialidades de ResearchGate, que sin duda permite maximizar el impacto académico de las publicaciones, aportando también información casi en tiempo real de los accesos de lectores y visitantes al perfil académico (además de visualizaciones, descargas, marcadores, comentarios, etc.). Esta red hace posible conocer la investigación que comparten otros colegas, discutir temas a través de preguntas y respuestas, apoyar con endorsements a los investigadores e incluso acceder a ofertas de trabajo. En definitiva, permite a los académicos compartir y promover su investigación y descubrir oportunidades para colaborar con otros colegas. 
neo-urban-1734495_1920Además, desde el enfoque de altmetrics este tipo de redes permiten explorar nuevas vías de evaluación del impacto científico, al incorporar una dinámica relacional e interactiva que hace posible generar nuevas métricas potenciales basadas en el análisis de redes sociales que enriquecen desde una nueva perspectiva la evaluación tradicional del impacto científico. Ahora bien, en el trabajo de Orduña-Malea, Martín-Martín y Delgado López-Cozar (2016, 310) se concluye que el ResearchGate Score –indicador que mide la reputación científica a partir de un algoritmo desconocido–
“mide fundamentalmente el grado de participación de un usuario en la plataforma ResearchGate y no el prestigio de un investigador, que es lo que la información oficial declara (…) es un pésimo indicador de rendimiento científico y debe ser desechado de forma enérgica por la comunidad científica, y no ser empleado en procesos de evaluación de la actividad científica” (p. 310)
También el trabajo de Nicholas, Clark y Herman (2016) analiza el ResearchGate Score, y señalan que el despliegue de métricas de participación alternativas como las preguntas y respuestas puede conducir a anomalías en la reputación del investigador. La respuesta a esta cuestión, sobre el aumento del valor del indicador de RG Score gracias al compromiso y a la dimensión comunitaria y participativa en la red, mucho tiene que ver, en palabras de estos autores, con que “RG Score is primarily driven by the incentive to promote the site and establish a broad base of active users” (Nicholas, Clark y Herman, 2016, 9). Lo que nos lleva a poner “en cuarentena” esta red social como un indicador para la evaluación del impacto de un investigador o de uno de sus trabajos. En cambio, la investigación de Yu et al. (2016) publicada en la revista Computers in Human Behavior pone de manifiesto, tras una investigación en la que compara las métricas de 300 miembros de ResearchGate en el área de “supply chain management” con las métricas de SciVal, lo siguiente:
“The results demonstrate that the ResearchGate score has potential as an alternative performance indicator for academic institutions. (…) This research provides empirical evidence that demonstrates that the ResearchGate score can be an effective indicator for measuring an individual researcher’s performance. When used along with other bibliometrics such as impact points, number of citations, and number of downloads ResearchGate can provide comprehensive measurements for researchers, institutions, countries, and even research disciplines” (p. 1005)
Efectivamente, no podemos apostar en estos momentos, y de forma absoluta, por estas métricas, como las que se derivan de esta red social. A la vez que parece evidente que medir exclusivamente el valor de un artículo, de un investigador, por el factor de impacto a partir de sus citas está resultando insuficiente en el sentido de que se pierden otros muchos factores relevantes que no se reflejan en una referencia bibliográfica.  Llegar a un equilibrio, o a una nueva fórmula en la que se tengan en cuenta ambas perspectivas es una línea prioritaria por la que consideramos que debe avanzar la valoración de la reputación de investigadores y, como no, de las revistas científicas en las que estos publican. Todavía queda mucho por hacer, pero la publicación de estos tres artículos que hemos expuesto en esta entrada son muestra de que se está trabajando y reflexionando sobre ello, que no existe unanimidad entre los expertos por lo que se requiere aún de más investigaciones para identificar cómo medir el impacto real de una investigación, a la vez que desarrollar los espacios, aplicaciones, instrumentos, etc., de la web en las que poder difundir nuestra investigación. Ahora bien, dentro de esta aún incertidumbre sí que constatamos que las redes sociales tienen mucho que aportar en estas evaluaciones, por lo que son una herramienta de interacción y difusión que no debemos dejar de lado por sus muy variadas potencialidades. 
Referencias bibliográficas:
Nicholas, D., Clark, D., & Herman, E. (2016). ResearchGate: Reputation uncovered. Learned Publishing29(3), 173-182. 
Orduña-Malea, E., Martín-Martín, A., & Delgado López-Cózar, E. (2016). ResearchGate como fuente de evaluación científica: desvelando sus aplicaciones bibliométricas. El profesional de la información25(2), 303-310.
Yu, M. C., Wu, Y. C. J., Alhalabi, W., Kao, H. Y., & Wu, W. H. (2016). ResearchGate: An effective altmetric indicator for active researchers? Computers in Human Behavior, 55, 1001-1006.
Cómo citar esta entrada:
López Gómez, E. y Ruiz-Corbella, M. (2016). ¿Qué mide realmente ResearchGate Score? Debates en torno a las métricas fiables de reputación académica. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/2227


Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

miércoles, 7 de diciembre de 2016

Internet y la pedagogía red

Escribe Cristóbal Cobo 


Hace algunas semanas se publicó el monográfico “The Internet and Online Pedagogy” de la International Journal of Educational Technology in Higher Education (ETHE). Begoña Gros, Terry Anderson y yo preparamos un editorial publicado en inglés y aquí, en este post, compartimos la versión castellana así como el contenido del monográfico.

Internet y la pedagogía red (English version)

Caracterizar los retos que tiene la pedagogía en internet es una tarea muy compleja. Un acercamiento interdisciplinar al hecho educativo es útil cuando permite presentar y representar las diversas dimensiones que sustentan el cambio educativo. En una época marcada por una actividad –e hiperactividad en red- necesitamos modelos de representación pedagógica que incorporen diversos valores educativos e incluyan patrones de acción que llamen la atención sobre los dilemas educativos que encierran la innovación. El uso pleno del potencial de internet requiere diseños y exige evidencias, pero también contempla nuevas demandas de formación junto al análisis de las diversas tendencias tecnológicas con potencial de impacto educativo a mediano y largo plazo. En fin, sea como fuere, la pedagogía debe echar mano de la reflexión y la investigación para seguir reconstruyendo la pedagogía.

La pedagogía de internet no es, estricto sensu, una nueva forma de pedagogía. La novedad actual es que la pedagogía tiene el desafío de entender y abordar eficazmente los retos y oportunidades educativas releyendo la tradición en nuevos entornos de formación y en base a las evidencias que ofrece la investigación educativa actual. La pedagogía de hoy, por tanto, tiene que articular y ofrecer una lectura sobre estas nuevas formas de representación educativa. No se trata de una respuesta mecánica ni veloz basada únicamente en las funcionales tecnológicas.

“¿Por qué hablar solo de internet en la educación cuando se puede hablar de una pedagogía?” Esta fue la pregunta inicial que inspiro a los editores es de este número especial. Una forma de encarar esta tarea fue seleccionar trabajos que buscaban una reflexión pedagógica sobre los problemas y las oportunidades educativas que inspira internet así como enriquecer esta reflexión desde la evidencia empírica interdisciplinar.

Es por ello que en los trabajos que conforman este monográfico se encontrarán tanto preguntas como respuestas, aunque presentamos cada uno de los trabajos en forma de problema, es decir, en forma de pregunta. El objetivo de esta forma de presentar, además que pedagógica, es ofrecer interrogantes que abran el debate educativo.

En “Dilemas pedagógicos ante los flujos del conocimiento en la era de la tecnología digital”, Ángel San Martin y Ángel García del Dujo, empiezan su esfuerzo analítico planteando ¿si existe espacio para la pedagogía en un terreno donde la tecnología ya forma parte implícita en el diseño y desarrollo de la enseñanza? Es decir, el proceso de apropiación educativa de la funcionalidad tecnológica exige un discurso heurístico para entender mejor los dilemas pedagógicos del uso educativo de la tecnología.

Dado el interés y el uso de las tecnologías educativas y el consiguiente interés para los investigadores, a menudo es difícil identificar los principales problemas que surgen o que pueden ser abordados por la investigación académica. Las técnicas de metanálisis son una buena herramienta para construir un mapa conciso en este campo de investigación. En “Metaanálisis de investigaciones sobre e-learning publicadas en revistas españolas”, Julio Cabero-Almenara, Verónica Marín Díaz y Begoña Sampedro-Requena, se plantean ¿Cuáles son los principales temas que encara la investigación educativa centrada en estudiar las distintas variables del e-learning en la producción científica española en los últimos cinco años? Es decir, cuáles son los temas predilectos para los investigadores educativos en el e-learning y cuáles los que quedan por desarrollar.

En “Pedagogías para una sociedad de conocimiento abierto”, Paola Ricaurte encara el reto de responder a la pregunta ¿la estructura y organización de los programas educativos en internet están marcadas por una condición técnica particular? Es decir, aprender en una plataforma implica algo más que aprender bajo un sistema tecnológico neutral ya que implica modelos de representación del conocimiento, valores y acción específicos que deben ser visibles en modelos pedagógicos.

En “Del acceso masivo a la cooperación: Lecciones aprendidas y resultados contrastados de un enfoque pedagógico mixto para MOOC”, Ángel Fidalgo Blanco, María Luisa Sein-Echaluce, Francisco J García-Peñalvo, se centran en dar respuesta a la pregunta ¿Puede la cooperación entre participantes ser el valor pedagógico que permita remontar la deserción en los MOOC? En otras palabras, más allá del tipo de plataforma, la calidad del aprendizaje implica otros retos más allá de la buena docencia y la eficaz distribución de contenidos en los MOOC.

En “Empatía virtual como competencia digital en la educación 3.0”, Rafael García-Pérez, Juan-Manuel Santos-Delgado y Olga Buzón-García, se plantean la pregunta sobre la “cara oculta de la Luna” en la formación virtual: ¿es la empatía virtual una competencia clave a tener en cuenta en los procesos de aprendizaje virtual? Esto es, cómo son y qué papel juegan las habilidades emocionales en una interacción educativa marcada por una relación persona-máquina-persona.

En “La influencia de Internet en la innovación pedagógica: uso de Twitter para promover el aprendizaje colaborativo online”, Maite Fernández-Ferrer y Elena Cano se preguntan sobre ¿Cómo se puede usar la evaluación formativa para mejorar la educación? Los resultados de esta investigación revelan efectos positivos en la participación, motivación y la percepción del aprendizaje, pero no en la mejora del rendimiento. También sugieren que futuros trabajos sobre este tema deben tratar de estudiar los efectos de la retroalimentación autorregulada.

En general, este número especial nos ayuda a entender el proceso de enseñanza y aprendizaje en internet e, igualmente importante, nos permite aprender a elaborar parámetros educativos más eficaces para entender y atender las oportunidades educativas sin precedentes abiertas por estas tecnologías emergentes.


1.  The Internet and Online Pedagogy EditorialBegoña Gros, Cristóbal Suárez-Guerrero and Terry Anderson

3.  Meta-analysis of research in e-learning published in Spanish journalsJulio Cabero-Almenara, Verónica Marín-Díaz and Begoña E. Sampedro-Requena

4.  Virtual empathy as digital competence in education 3.0 Rafael García-Pérez, Juan-Manuel Santos-Delgado and Olga Buzón-García

Ángel San Martín Alonso and Ángel García del Dujo


Ángel Fidalgo-Blanco, María Luisa Sein-Echaluce and Francisco José García-Peñalvo



Tomado de Educación y virtualidad con permiso de su autor.

martes, 6 de diciembre de 2016

¿Hay diferencias entre la interacción oral en lengua extranjera alemán en aulas presenciales y la interacción oral a distancia?

Escribe: Lucrecia Keim Cubas y Àngel Tortadès Guirao (Universidad de Vic –Universidad Central de Cataluña, España) Resumen elaborado para el blog por sus autores, del trabajo del mismo nombre publicado en la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (RIED) número 18 (2) 2015


La práctica de la producción oral en lengua extranjera ha sido considerada desde los estudios derivados de la hipótesis de la interacción de Long como indispensable para fomentar el aprendizaje de la lengua. No sorprende, por tanto, que la enseñanza de la lengua oral en entornos de aprendizaje a distancia o en línea haya ido evolucionando desde la práctica asincrónica hacia la práctica sincrónica de la interacción en el marco de tareas comunicativas. En el presente estudio nos hemos centrado en la observación de la interacción que se produce entre 12 aprendices no nativos de alemán como lengua extranjera mientras resuelven una tarea comunicativa en pareja y hemos querido comparar la producción de estudiantes presenciales y la de estudiantes online.

Para ello se diseñó una situación que nos permitiera observar la capacidad de los estudiantes de llevar a cabo una tarea habiendo recibido indicaciones de trabajo idénticas en los dos entornos. El objetivo era detectar si existían diferencias en el momento de culminarla de forma exitosa, que pudieran venir originadas por el hecho de que unos la llevaran a cabo cara a cara y los otros en un entorno de ELAO. Los sujetos que intervienen en las grabaciones de las aulas de alemán estudian todos Traducción e Interpretación, la mitad en modalidad presencial y la otra mitad en la modalidad online

Las indicaciones de la tarea oral a realizar se presentaron justo antes de comenzar la actividad. Por tanto, los participantes no conocían previamente la tarea específica que debían llevar a cabo, si bien el grado de familiaridad con este tipo de tareas es alto en el caso de alumnos de nivel intermedio. Los participantes disponían de 5 minutos de preparación y la interacción debía durar entre 5 y 10 minutos. 

Durante la preparación los estudiantes podían resolver dudas con el docente o el otro participante relativas al contenido de las indicaciones. Una vez comenzada la interacción, los alumnos podían utilizar recursos pero no solicitar la ayuda del docente. El soporte para la interacción era el mismo que el de la recogida de datos. Se utilizó el programa de videoconferencias Blackboard Collaborate.
El análisis de las grabaciones se centró en medidas indicadoras de fluidez (pausas y solapamientos) y complejidad léxica. Además se analizó la competencia organizativa de los hablantes y el grado de consecución de la tarea.



Llama la atención la profusión  y la diversidad de pausas. Por lo que respecta a las que parecen vinculadas a la mera gestión de turnos se hace evidente que son más numerosas en el contexto online que en el presencial. 

Ahora bien, comparando el número de palabras diferentes usadas por el interactante con el número de pausas vacías, se aprecia que la relación es inversamente proporcional tanto si el contexto es presencial como si es online. Por otro lado queda manifiesto que las pausas llenas vinculadas a la gestión de turnos, que se revelan como un excelente recurso para evitar solapamientos,  y que se producen indistintamente tanto en las situaciones presenciales como en las online, parecen también más vinculadas al nivel de lengua que a otros aspectos. 

Finalmente se constata que las pausas que dejan traslucir un proceso de construcción de significado revelan una comunicación rica desde el punto de vista de aprendizaje ya que pueden dar pie a que se fije la expresión a partir de la interacción en la L3 y además esta quede ratificada e incorporada al discurso del aprendiente.

Figura 1. Ejemplo 19: (online)

Por lo que se refiere a los solapamientos,  sí se detecta una diferencia de frecuencia de uso en nuestros datos ya que en los diálogos cara a cara se producen considerablemente menos solapamientos que en la interacción online. parece evidente que en la interacción online, cuando se produce una pausa más larga de dos segundos, se puede producir a continuación solapamiento ya que la pausa crea inseguridad sobre la posesión del turno de palabra. 

Ahora bien, no todas las pausas producen un solapamiento en la siguiente intervención. Por otro lado, tanto en la situación presencial como en la online los solapamientos se pueden producir porque los alumnos actúan de forma cooperativa. En cuanto a la complejidad del léxico no se observa ninguna diferencia entre las dos tipologías de interactantes. La estructura predeterminada de la tarea hace que sea previsible lo que va a decir el otro y, por tanto, facilita la producción oral pero también la limita (cf. Levkina y Gilabert 2012:192). 

Por otro lado, se evita la negociación de significado si se considera que la falta de entendimiento pudiera estar relacionada con el nivel de lengua. En conclusión, podemos afirmar que en el contexto estudiado no se detectan diferencias en la realización de la tarea entre los dos grupos de estudiantes si exceptuamos un mayor número de pausas, interrupciones y pequeños solapamientos en los cambios de turno originadas por problemas de conexión en los diálogos de los estudiantes online.

Por lo que se refiere a retos futuros, habría que incluir la necesidad del análisis del lenguaje no verbal y paraverbal. Otra vía de investigación nos llevaría a trabajar en la tipología de tareas y en las estrategias de andamiaje para proporcionar a los estudiantes instrumentos que les ayuden a adquirir más seguridad. Convendrá disponer, por tanto, de datos recogidos al realizar tipologías de tareas diferentes, recoger datos en niveles de lengua variados así como en el marco de tareas desarrolladas en pequeños grupos (tres o cuatro estudiantes).

Referencias:
Levkina, M y Gilabert, R. ( 2012 ). The effects of cognitive task complexity on L2 oral production. En House,A., Kuiken, V. y Vedder, I. (Eds.), Dimensions of L2 Performance and Proficiency. Complexity, Accuracy and Fluency in SLA. (171-197). Amsterdam: Benjamins


Para citar esta entrada:
Keim Cubas, L., y Tortadès Guirao, A. (2015). Comparación de la interacción oral de estudiantes de alemán l3 presenciales y online en una tarea de aula. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 18 (2), 325-353. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.18.2.13486


sábado, 3 de diciembre de 2016

Estar informado (semanal - 3/12/2016)